Od William Godwinovog „U svrhu seminara koji će biti otvoren u ponedjeljak, četvrti dan kolovoza na Epsomu u Surreyu (1783)” pa sve do Paul Goodmanovog „Opća školska neobaveza” (1964), anarhizam je sebe smatrao pokretom koji ima specifičnu i revolucionarnu upletenost u obrazovanje. Zaista, niti jednom drugom pokretu nisu pripisivana takva obrazovna načela, koncepti, eksperimenti, a važna je i činjenica da obrazovanju daje bitno mjesto u svojim teorijskim radovima i aktivnostima.

Krimerman i Perry, Patterns of Anarchy (1966)

U konačnici, društvena uloga obrazovanja jest da obilježi društvo: to je socijalizirajuća uloga. Društvo osigurava svoju budućnost odgajajući djecu prema vlastitoj slici. U tradicionalnim društvima seljak odgaja sinove da obrađuju zemlju, moćnik odgaja svoje da barataju moći, a svećenik ih sve upućuje na nužnost svećenstva. U modernom upravnom društvu, kako to kaže Frank MacKinnon: „Obrazovni sustav je najveći instrument u modernoj državi koji govori ljudima što da rade. Vrbuje petogodišnjake i pokušava upravljati njihovim mentalnim, velikim dijelom društvenim, tjelesnim i moralnim razvojem unutar dvanaest ili više godina tijekom kojih se najviše oblikuju u životu.” Da nađete povijesnu usporedbu sa ovime, morali biste se vratiti u staru Spartu, a jedina bitna razlika je ta da jedino obrazovanje za koje znamo u starom svijetu je ono vladajućih klasa. Spartanski odgoj je bio jednostavno treniranje za ratnu spremu pješaštva i za podučavanje građanstva u tehnikama podjarmljivanja robovske klase, Helota koji su radili sav posao u državi i velikom većinom brojčano premašili građanstvo. U modernom svijetu Heloti moraju isto biti obrazovani, a ekvivalent spartanskom ratnom stanju je industrijsko i tehnološko nadmetanje između nacija, koje je nekad posljedica rata, a nekad njegov uzrok. Godina u kojoj britanska prvobitna prednost počinje slabiti, je godina u kojoj, nakon generacija prepiranja o njegovom religijskom sadržaju, je predstavljena univerzalna opća školska obaveza, i svaki bitan razvoj od Zakona o obrazovanju iz 1870. godine ima blizak odnos iskustvu, ne približno slično komercijalnom rivalstvu, nego slično čak iskustvu samog rata! Engleski Zakoni o obrazovanju iz 1902., 1918. i 1944. godine su svi ratnog podrijetla, i svaki međunarodni sukob, bilo rivalstvo za tržište ili vojne tehnologije, je bio znak za novu navalu zabrinutosti između sukobljenih sila oko vaganja njihovih sustava obrazovanja.

Ideja da osnovno obrazovanje treba biti besplatno, obavezno i jedinstveno je puno starija od britanskog zakona iz devetnaestog stoljeća. Martin Luther se žalio „vijećnicima svih gradova Njemačke da ustanove i održe kršćanske škole”, opća školska obaveza je uvedena u kalvinističkoj Ženevi 1536, što su učinili i Kalvinovi škotski učenici, John Knox „je osnovao školu isto kao vjernici u svakoj župi”. U puritanskom Massachutsettsu opća školska obaveza je uvedena 1647. godine. Pučka škola, bilježi Lewis Mumford, „suprotno općem uvjerenju, nije zakašnjeli produkt demokracije devetnaestoga stoljeća, već je odigrala nužan dio u apsolutističko-mehaničkoj formuli... centralizirani autoritet je sada okašnjelo preuzimao posao koji je bio zanemarivan zbog brisanja samoupravne slobode u većem dijelu Europe”. Drugim riječima, razarajući lokalnu inicijativu, država je djelovala iz svog vlastitog interesa. Opća školska obaveza je usko povezana povijesno, ne samo sa tiskarskim strojem, pojavom protestantizma i kapitalizma, nego i sa rastom ideje o samoj državi.

Svi veliki filozofi racionalisti osamnaestog stoljeća promišljali su o problemima pučkog obrazovanja, a dvojica najoštrijih edukacijskih mislioca među njima rangirali su se na suprotnim stranama oko pitanja organizacije edukacije: Rousseau na strani države, William Godwin protiv nje. Rousseau, čiji Emil zahtijeva potpuno individualnu edukaciju (ljudsko društvo je ignorirano, cijeli učiteljev život je posvećen jadnom Emilu), se ni više ni manje u svojoj Raspravi o političkoj ekonomiji (1758) zalagao za javnu edukaciju: „pod propisima koje propisuje vlada... ako su djeca odgojena u zajedništvu u njedrima jednakosti; ako su prožeta zakonima države i percepcijom Opće volje... ne možemo sumnjati da će poštivati jedni druge uzajamno kao braću... s vremenom postati branitelji i očevi zemlje čija su djeca bili tako dugo.”

Godwin, u svojoj Istrazi o političkoj pravdi, (1793) kritizira cijelu ideju nacionalne edukacije. Sažima argumente u tu svrhu, koji su upravo ti koje koristi i Rousseau, dodajući im pitanje: „ako obrazovanje naše mladeži potpuno povjerimo skrbi i znanju njihovih roditelja, ili slučajnoj dobrohotnosti privatnih pojedinaca, neće li biti nužna posljedica da će neki biti obrazovani prema vrlini, drugi prema mani, a ostali opet potpuno zanemareni?”. Godwinov odgovor vrijedi naširoko citirati jer njegov usamljen glas sa kraja osamnaestog stoljeća obraća nam se naglaskom današnjeg neškolstva:

„Šteta koju uzrokuje sustav nacionalnog obrazovanja je, kao prvo, da sve javne ustanove sadrže ideju neprekidnog trajanja... javna naobrazba je uvijek usmjeravala svoju energiju na potporu predrasudi, uči svoje učenike ne odvažnosti propitivanja svake izjave, već umjetnosti obrane dogmi, zbog mogućnoati već usvojene navike propitivanja. Čak i u beznačajnoj instituciji poput škola Sundaya, glavne lekcije koje se uče je sumnjivo štovanje anglikanske Crkve, i klanjanje svakom muškarcu u lijepom kaputu...

Kao drugo, ideja nacionalne edukacije je osnovana u neobaziranju na prirodu uma. Sve što čovjek radi za sebe samoga, radi dobro; sve što njegov/njezin susjed/a ili zemlja napravi za njega/nju je napravljeno loše... Onaj/ona koji/a uči jer želi učiti, slušat će upute koje dobiva i shvatiti njihovo značenje. Onaj/ona koji/a podučava zato jer želi podučavati, oboružat će svoje zanimanje entuzijazmom i energijom. Ali u tom trenutku kada politička institucija odluči pripisati svakom čovjeku njegovo mjesto, funkcije sviju će biti naoružane nemarnošću i ravnodušnošću...

Kao treće, projekt nacionalne naobrazbe trebao bi biti obeshrabren zbog svog očitog saveza sa narodnom vladom... Vlada će se potruditi i obilježiti svoje institucije. Njihov stav i poticanje obrazovnog sustava ima za cilj ujednačavanje pogleda na stvari i to u svim političkim pitanjima...”

Međusobna kritika nacionalne vlade i obrazovnog sustava će rezultirati raspravom i na kraju slaganjem oko toga da je u prirodi vlasti da vodi prisilne i hijerarhične institucije čija je konačna uloga obilježiti društvenu nejednakost i isprati mozak mladima kako bi prihvatili svoju ulogu u sustavu. Prije stotinjak godina, u knjizi Bog i država, Mihail Bakunjin je okarakterizirao ljude kao „vječna ogledala, učenike očigledno zauvijek nesposobne da prođu ispite, da prerastu znanje svojih učitelja, i da su samodisciplinirani”.

Jednog sam dana pitao Mazzinija koje će mjere biti poduzete za emancipaciju ljudi, jednom kad njegova trijumfalna unitarna republika bude definitivno ustanovljena. „Prva mjera” odgovorio je, „bit će osnivanje škola za narod”. „I čemu će narod biti učen u tim školama?”. „Dužnostima muškarca — žrtvi i odanosti.”

Bakunjin je napravio istu usporedbu kao što je napravljena danas od strane Everett Reimera i Ivana Micha između učiteljske profesije i svećeničke kaste, i utvrdio je da „kako uvjeti, tako i uzroci, uvijek proizvode određeni učinak. Bit će, onda, jednako sa profesorima modernih škola, božanstveno inspiriranih i odobrenih od države. Nužno će postati, neki bez njihovog znanja, a drugi sa potpunim znanjem uzroka, učitelji doktrine javne moći države i profita privilegiranih klasa.” Moramo li onda, pitao je, izolirati sve upute društva i ukinuti sve škole? Daleko od toga, odgovorio je, ali je zahtijevao škole u kojima će principi autoriteta biti ukinuti: „Neće više biti škola. One će biti narodne akademije u kojima se neće znati niti učenici niti učitelji, gdje će narod slobodno dolaziti, ako trebaju, na besplatne instrukcije, i u kojima, bogati u vlastitoj vještini, podučavati profesore zauzvrat mnoge stvari koji će im donijeti znanje koje priželjkuju.”

Ovaj potpuno drugačiji koncept školstva je već bio predočen od Godwina 1797. godine kao plan „proračunat potpuno da promijeni lice obrazovanja. Cijela užasna aparatura, koja je do sada postojala, je zametena. Strogo govoreći, na sceni nije ostalo takvih likova kao što je učitelj ili učenik. Dječak, isto kao muškarac, studira zato što to želi. Nastavlja sa planom kojeg je sam zamislio, ili kojeg je, usvajajući ga, napravio svojim.” Možda najbliže školi takvog viđenja unutar službenog sustava je bila Prestolee škola (osnovna škola u Lancashireu, organizirana nakon prvog svjetskog rata od strane ravnatelja Edward O’Neila), gdje „rasporedi i programi imaju nevažnu ulogu, gdje se starija djeca vraćaju kad su školski sati završeni, a zajedno sa njima njihovi roditelji i starija braća i sestre”.

Unatoč govorkanju o 'školama zajednice’ postoji tisuće birokratskih razloga zašto O’Neilova verzija Bakunjinove 'narodne akademije’ ne može danas funkcionirati u praksi i ostaje samo kao vizija buduće preobrazbe škole. Kako bilo, profesor Harry Ree održao je tijekom konferencije predavanje mladim učiteljima: „Mislim da ćemo tijekom vašeg života svjedočiti kraju školama kakve danas poznajemo. Umjesto njih će postojati centar za druženje sa vratima otvorenim dvanaest sati dnevno, sedam dana tjedno, u kojem će bilo tko moći lutati knjižnicom, radionicama, sportskim centrima, samoposluživanjima i kafićima. Kroz idućih sto godina zakon o općoj školskoj obavezi za djecu mogao bi nestati na isti način kao zakon koji je propisivao obavezan odlazak u crkvu.”

Danas, kada budžeti za obrazovanje i bogatih i siromašnih nacija postaju sve veći, treba dodati daljnju kritiku uloge države kao obrazvone institucije širom svijeta: to predstavlja uvredu ideji društvene pravde.

Beskrajan trud dobronamjernih reformatora je prešao u pokušaj manipulacije obrazovnim sustavom kako bi se osigurale jednake mogućnosti, ali to je samo rezultiralo u teorijskoj i prividno jednakoj početnoj poziciji u natjecanju koje postaje sve neravnopravnije.

Što je veći dotok novca koji se ulaže u obrazovnu industriju diljem svijeta, manja je dobrobit za ljude na dnu obrazovne, stručne i društvene hijerarhije. Jedinstveni obrazovni sustav postaje samo još jedan od načina na koji siromašni pomažu bogatima. Everett Reimer, na primjer, primjećuje da su škole gotovo savršen oblik povrata poreza, te iznosi podatak da školovanje djece najsiromašnije desetine populacije u SAD-u košta društvo 2.500$ po osobi tijekom života, dok školovanje djece najbogatije desetine košta oko 35.000$. „Pretpostavljajući da je jedna trećina od tog broja školovana na privatan trošak, bogata desetina još uvijek dobiva deset puta više od javnog fonda za obrazovanje siromašnih.” U svom izvještaju za Unesco 1970. godine Michael Huberman je došao do istog zaključka za većinu zemalja u svijetu. U Britaniji, ako ne uzmemo u obzir troškove sveučilišta, trošimo dvostruko više na gimnazije nego na strukovne škole, dok, ako uzmemo u obzir troškove sveučilišta, u jednoj godini studija trošimo na studenta/studenticu, jednako koliko na učenika/učince strukovne škole tijekom njegovog/njezinog života. „Dok najviši društveni slojevi koriste budžet sveučilišta 17 puta više od najnižih društvenih slojeva, njihov doprinos (državi) je samo pet puta veći.” Dakle možemo zaključiti da je jedina bitna uloga države u svjetskom obrazovnom sustavu održavati društvenu i ekonomsku nepravdu.

Suvremeni anarhistički obrazovni radnik, Paul Goodman, predlaže da bi bilo jednostavnije, jeftinije i poštenije razoružati sustav i dati svakom djetetu njegov ili njezin dio novca za naobrazbu. Goodmanov program je veličanstveno jednostavan. Mladom djetetu osigurati „zaštitničku i njegujuću okolinu, decentralizirajući škole u male jedinice od dvadeset do pedeset (djece) u dostupnim radionicama ili klubovima, sa neobaveznim pohađanjem satova. Povezati školu sa ekonomski marginalnim farmama gdje gradska djeca mogu otići na nekoliko mjeseci godišnje. Za stariju djecu: Vjerojatno je još bolji model bi bila atenska pedagogija razgledavanja grada sa svojim štićenicima/cama, ali za ovo bi ulice i radna mjesta grada trebala biti napravljena sigurnije i dostupnije nego li je to vjerojatno. (Preduvjet urbane planske gradnje je taj da se djeca znaju koristiti gradom, jer nijedan grad nije upravljiv ako ne odgoji građane/ke koji osjećaju da je je grad njihov.) Cilj osnovne pedagogije je vrlo skroman: na malom je djetetu da svojom vlastitom voljom zainteresirano bocka u bilo što što se događa i da je sposoban/na, promatranjem, pitanjima i praktičnom imitacijom, dobiti nešto iz tog interesa, prilagođeno njegovom/njezinom (mentalnom) uzrastu. U našem društvu to se događa prilično uspješno kod kuće sve do četvrte godine života, ali nakon toga postaje neoprostivo teško.

Tehničko obrazovanje, vjeruje, je najbolje usvojeno na poslu, koji osigurava da „mladi imaju opcije i mogu organizirati i kritizirati, jer je učenje o poslu najbrži put do radničkog upravljanja. Sveučilišno obrazovanje je za odrasle koji već znaju nešto”.

Goodman je širio svoje zamisli o incidentalnom obrazovanju unutar i izvan većine svog spisateljskog života, ali tek nedavno su ga ljudi počeli shvaćati ozbiljno. Ono što je promijenilo klimu je bilo iskustvo studentske revolucije, i obrazovne krize američkih gradova — sa sve više i više troškova koji daju sve manje i manje učinkovitog obrazovanja, ali i upoznavanje sa misliocima obrazovanja iz „Trećeg svijeta” poput Ivana Ilicha i Paolo Freirea koji su pokazali kako su standardni primjeri škole i sveučilišta potpuno neprikladni stvarnim potrebama školstva. Svugdje su rađeni eksperimenti kako bi se pobjeglo iz luđačke košulje Ilicheve definicije škole kao „dobno specifičnog, usko povezanog s učiteljima procesa koji treba punu pažnju u obaveznom kurikulumu”. Ono što onemogućava takav eksperiment je upravo postojanje službenog sustava koji prethodno isprazni džepove građana/ki koji/e su obavezni financirati ga, tako da postojanje alternative ovisi o marginalnim prihodima potencijalnih korisnika/ca. Kada je škotska Road Free škola u Liverpoolu zatražila upravu obrazovnog sustava za vrlo skromnu pomoć u obliku opreme, jedan član Obrazovnog odbora je izjavio da „smo zatraženi da oslabimo tkivo koje bi mi sami trebali podupirati. Mogli bismo završiti na činjenici da nijedno dijete ne želi ići u naše škole”.

Anarhistički pristup edukaciji je zabranjen, ne zbog prezira za učenjem, nego zbog poštovanja prema učeniku. Danilo Dolci mi je rekao o susretu ‚bandita’ na Siciliji čiji je jedini kontakt sa obrazovanjem bio ‚učenje čitanja od kolege zatočenika anarhiste u zatvoru. Arturo Barea prisjećao se iz svog djetinjstva u Madridu dvojice siromaštvom pogođenih anarhističkih pedagoga. Jedan, Penny Učitelj je živio u maloj kolibi napravljenoj od kanti za benzin u Bario de las Injuriasu. Horde bijesnih učenika/ca skvotirali su prostor oko njega kako bi učili abecedu za deset centimosa na mjesec. Drugi, Svetac Sa Bradom, običavao je držati satove u zamjenu za učenikovu kolekciju opušaka u Plaza Mayor. Penny Učitelj je poslan u zatvor kao anarhist i tamo je i umro. Svetac s Bradom je otjeran sa svog ugla i nestao je. Ali ponovno se pojavljivao i tajno je posuđivao pohabane knjige svojim učenicima, zbog ljubavi prema čitanju.

Najrazornija kritika koju možemo dati organiziranom sustavu je ta da su njegov učinak duboko antiobrazovan. U Britaniji, u petoj godini života, djeca jedva čekaju da idu u školu. Sa petnaest, većina ne može dočekati da iz nje izađe. Na dan kada ovo pišem, naše najprodavanije novine na naslovnoj strani obajvljuju fotografiju trinaestogodišnje dangube, uz komentar: „najgori dio je da sam mislio da imam još dvije godine da se izvučem, ali su onda podigli prag za odlazak na šesnaest godina. Tada sam pomislio, nosi ga.” Najvjerojatniji pokretač promjene u organizaciji sustava će doći, ne iz kritike ili primjera izvana, nego od pritiska odozdola. Uvijek je postojala kritična masa učenika koji nevoljko pohađaju školu, koji zamjeraju upravi škole i njegovim svojevoljniim propisima, i koji pridaju malu vrijednost procesima obrazovanja jer im vlastito iskustvo govori da je to utrka sa zaprekama, u kojoj su oni tako često gubitnici/ce koji bi trebali/le biti lopovi da uđu u natjecanje. To je ono što ih je škola naučila, i kada ta vojska natjecatelja, više ne gonjenih prijetnjama, više nepopustljvih prema laskanju, koji više nisu skloni popuštanju zbog prijetnje fizičkim nasiljem, kada ta gomila naraste dovoljno da natjera školu da funkcionira na način barem sličan učinkovitosti, obrazovna revolucija će početi.

Na suprotnom kraju obrazovnog spektra, sveučilište, zbog moći obnove kroz odcjepljenje ima davnu povijesnu prednost. Oxford je osnovan od strane odbačenih engleskih studenata iz Pariza, Cambridge od školaraca koji su došli s Oxforda, London od otpadnika koji nisu mogli prihvatiti religijsku kvalifikaciju koju je tražio Oxford i Cambridge. Ali najsavršeniji anarhistički model sveučilišta dolazi iz Španjolske. Prema kraju 19. stoljeća, Španjolska vlada, tada i sada upravljana Crkvom, otpustila je neke vodeće sveučilišne profesore. Nekoliko njih osnovalo je 'slobodnu školu za više studije’, Institución Libre de Ensenanza i oko toga je nastala takozvana „generacija '98”, mala grupa intelektualaca koji su, usporedno s rastom tadašnjih pokreta radničke klase, odlučili dijagnosticirati zagušljivu inerciju, licemjerje i korupciju španjolskog života. To su bili likovni kritičar i učitelj Manuel Cossio, filozofi Unamuno i Ortega y Gasset, ekonomist Joacquin Costa, pjesnik Antonio Marchado i novelist Pio Baroja. Institución je imala još i nevjerojatnijeg potomka, Residencia de Estudiantes, koji je osnovao Alberto Jimenez 1910. godine. Gerald Brenan nam daje fascinanatan pregled Residencie:

„Ovdje, nakon dugog niza godina, Unamuno, Cossio i Ortega promišljaju, šeću vrtom ili sjede u sjeni drveća na način starih filozofa: ovdje je Juan Ramón Jiménez pisao i recitirao svoje pjesme, ovdje su isto tako kasnije generacije pjesnika, među njima i Garcia Lorca i Alberti, učili svoje zvanje, dolazeći pod utjecaj glazbene škole i narodnih pjesama koje je organizirao Eduardo Martinez Torner. Nikad, mislim, od ranog srednjeg vijeka, nije neka edukacijska ustanova proizvela takve zapanjujuće rezultate za život naroda, jer je uvelike zaslugom Institución i Residencie španjolska kultura iznenada došla do razine koju nije poznavala tri stotine godina.”

Lorm, Dali i Bunuel su bili kolege studenti u Residencii, istinskoj zajednici školaraca sa iskonskom funkcijom u zajednici koju služi. Jedine usporedbe koje se mogu sjetiti je Black Mountain koledž u SAD-u, i godišnji dvodevni History Workshop na Ruskin koledžu u Oxfordu (dio sveučilišta), gdje se za cijenu od 50p svaki od tisuću studenata i učitelja/ica okupe da predstave i diskusiraju originalna istraživanja i spoznaje u atmosferi kao na nekom pop festivalu. To je festival školovanja, daleko od svijeta rektora i školskih ploča, trčanja za diplomom zbog dosadne potjere za privilegiranim poslovima u birokraciji.

U svjetski raširenom studentskom revoltu kasnih šezdesetih, iz mnogih sveučilišta su dolazili komentari da je razdoblje revolucionarne samouprave bio jedini iskonski obrazovni eksperiment kojeg su studenti mogli uzeti u obzir. „Naučio je više u tih šest tjedana nego u četiri godine školovanja”, (Dwight MacDonald, za studenta Columbie), „Svi su postali osobe bogatije za iskustvo i time su obogatili i zajednicu” (LSE student), „Zadnjih deset dana su mi bile najveća nagrada u mojoj studentskoj karijeri”, (Peter Townsend, Essex University), „Ova generacija studenata Hulla imala je priliku sudjelovati u događajima koji bi mogli biti najvrijedniji dio njihovih studentskih života.” (David Rubinstein, Hull). Na umjetničkom koledžu Hornsey jedan predavač je rekao, „ovo je najveća obrazovna stvar koju znam”, a drugi je taj revolt nazvao „valom kreativnosti za koji se nije čulo ni u analima višeg obrazovanja”.

Koja fina, ali predvidljiva ironija, stvarno obrazovanje, samoobrazovanje... to može doći samo iz isključivanja ili ignoriranja skupe akademske hijerarhije. Studentska revolucija je bila samo mikrokosmos anarhije, spontana, samoupravljajuća aktivnost koja je zamijenila strukturu moći mrežom autonomnih grupa i pojedinaca. Ono što su studenti iskusili/le je bio osjet slobode koji dolazi od donošenja vlastitih odluka i preuzimanja vlastite odgovornosti. To je iskustvo koje moramo prenijeti daleko preko privilegiranog svijeta višeg obrazovanja, u tvornicu, susjedstvo, svakodnevni život ljudi svugdje.